Im Folgenden soll gezeigt werden, dass ein Posting, das gerade bei LinkedIn sehr viel Zuspruch erfährt, im Kern die Absurditäten einer Prüfungskultur verdeutlicht, die durch Verbote, Beschränkungen, falsche Vorstellungen von Wissen und Denken sowie präsentische Totalkontrolle geprägt ist.

(Quelle) 

Die Begrenztheit von Papier

Interessant ist zunächst, dass ein einzelnes handbeschriebenes Blatt Papier als Hilfsmittel erlaubt wird.

Denn die Beschränkung auf ein einzelnes Stück Papier spiegelt im Kern die Prägung der Buchkultur durch die Endlichkeit und Begrenztheit von Papier wider: „Traditional knowledge has been an accident of paper“ (David Weinberger 2011, S. 211).

Studierende werden durch die DIN A4-Maße gezwungen, ihr Wissen in eine Form zu pressen, die mit der limitierten Fläche des Papiers kompatibel ist („Und wie winzig so manche/r schreiben kann“).

Natürliche vs. unnatürliche Technik

Dass dieser Prozess handschriftlich ablaufen muss, ist kein Zufall. Denn zur impliziten Logik der Prüfungskultur gehört ein Verbot von Technik. Genauer: ein Verbot von Technik, die noch nicht naturalisiert wurde. 

Oralität, Skriptografie und Typografie gehören selbstverständlich zur Prüfungskultur, weil wir den technischen Charakter von Mündlichkeit, Handschrift und Buchdruck in der Regel ausblenden. Digitalität hingegen ist ein bedrohlicher, unnatürlicher Fremdkörper. Formen von Technik jenseits des Buchdrucks gelten in der Prüfungskultur daher vor allem als Formen des Betrugs.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass sich Studierende, denen erlaubt (!) wird, mit der Hand (!) auf ein einzelnes Stück Papier (!) zu schreiben, immer noch brav, kontrollierbar und systemkonform in den Grenzen der naturalisieren kulturhistorischen Paradigmen bewegen.

Die Erweiterung des Geistes

Die Tatsache, dass ein Posting über einen Spickzettel so viel Aufmerksamkeit erhält, lässt sich durch die implizite Logik traditioneller Prüfungen erklären.

Denn als eigenes Wissen gilt nur, was man „im Kopf“ hat und auf ein Stück Papier transferieren kann. Wer von einem Spickzettel abschreibt, verstößt gegen dieses Prinzip und hat möglicherweise gar nichts „im Kopf“.

Mit Clark und Chalmers („The Extended Mind“, 1998) kann man hier jedoch fragen, warum das Denken an der Schädeldecke aufhören sollte. Ihre Antwort: Es gibt keinen überzeugenden Grund dafür. Wenn ein Notizbuch, ein Zettel oder ein Gerät dieselbe Funktion erfüllt wie das biologische Gedächtnis, dann ist es Teil des kognitiven Systems und nicht dessen unerlaubte Erweiterung. 

Wer aber den Geist über die Schädeldecke hinaus um genau ein DINA4-Blatt erweitern will, muss sich die Frage gefallen lassen, warum ausgerechnet dort wieder Schluss sein soll: Warum ein Blatt, aber kein Buch? Warum Papier, aber kein Netz?

Wenn traditionelle Prüfungen Wissen auf das beschränken, was jemand „im Kopf“ hat, ist das eine willkürliche Grenzziehung, die keiner kognitiven oder didaktischen Logik folgt, sondern einer administrativen. Sie markiert nicht, wo das Denken endet, sondern wo die institutionelle Kontrolle beginnt.

Präsentische Totalkontrolle

Diese Erkenntnis führt zum letzten Punkt. Denn die heitere Bemerkung über die verringerte Anzahl der Toilettengänge macht überdeutlich, dass präsentische Totalkontrolle eine Bedingung der Möglichkeit traditioneller Prüfungen darstellt: In einem Klima des absoluten Misstrauens werden alle Anwesenden unter Generalverdacht gestellt, sofort zu unerlaubten Hilfsmitteln zu greifen, wenn man sie nicht möglichst lückenlos überwacht. Der Toilettengang ist dann die einzige Möglichkeit, dieser Kontrolle temporär zu entgehen. 

Durch ein handbeschriebenes Stück Papier ändert sich daran prinzipiell nichts. Weniger Toilettengänge sind kein Qualitätsmerkmal für sinnvolle Prüfungen. Die präsentische Totalkontrolle wird aufrecht erhalten, lediglich ihre Grenze verschiebt sich um ein DIN-A4-Blatt. 

Positiv gewendet: Auch eine kleine Verschiebung der Grenze zeigt, dass sie beweglich ist. Und so könnte das Posting immerhin zum Anlass genommen werden, weitere problematische Strukturen sichtbar zu machen und grundsätzlich über die Rahmenbedingungen von Prüfungen nachzudenken.

Einflussreiche (und zumeist sehr privilegierte) Menschen, die in den sozialen Medien, Spiegel-Bestsellern und Talkshows ein Verbot von Smartphones und sozialen Medien für Kinder und Jugendliche fordern, haben erkannt, dass besorgte und verängstigte Eltern eine Sehnsucht umtreibt.

Es ist die Sehnsucht nach einer Kindheit, in der man noch unbeschwert mit Freund:innen draußen im Wald spielte, Bäume umarmte, lebendig im Laub herumtollte, barfuß durch den Schlamm patschte und sich die Knie blutig schlug, statt stundenlang stumpfsinnig auf Smartphones zu starren. 

Um diesem nostalgisch-verbrämten Elternwunsch passgenau zu entsprechen, wendet die reichweitenstarke Verbots-Bubble eine ebenso einfache wie wirksame Strategie an, die man als Heidi-Strategie bezeichnen könnte: Gemeint ist die radikale Romantisierung einer natürlich-analogen Kindheit (wie auf Heidis Alm) bei gleichzeitiger Dämonisierung der digitalen Lebenswelt als künstlich und gefährlich (wie Heidis Frankfurt).

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Die Drogeriekette Rossmann ist im pädagogischen Diskurs bislang wenig in Erscheinung getreten. Nun gibt es jedoch eine Kampagne, in der mit  platten Marketing-Sprüchen  wie „Freundschaft statt Follower“ oder „Weniger Bildschirm – mehr Kindheit“ für handyfreie Schulen bis zur 10. Klasse plädiert wird.

Schon der Slogan „Gemeinsam für eine gesunde Kindheit“ ist rhetorisch und ideologisch aufgeladen: Weil sich niemand ernsthaft gegen eine gesunde Kindheit wenden kann, wird die Zustimmung zum Handyverbot präventiv generiert. Oder anders: Wer sich gegen die Forderungen richtet, riskiert die Gesundheit der Kinder. 

Doch diejenigen, die hier „gemeinsam“ für eine gesunde Kindheit kämpfen, sind ausschließlich besorgte Eltern, denen Rossmann bei der Suche nach einfachen Lösungen für komplexe erzieherische Probleme zur Hilfe eilen will. Ausgerechnet eine Drogeriekette (!) inszeniert sich als Teil einer Koalition der vernünftigen Erwachsenen, die sich „gemeinsam“ um die Gesundheit der Kinder sorgt. Rossmanns Werbeabteilung hat ganze Arbeit geleistet, wenn es um die rhetorische Schein-Legitimation adultistischer Interventionen geht.

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Auf der Website der Schul-KI „telli“ findet man zwei Textblöcke, die im Kern zeigen, wie sich der Bildungsdiskurs seit November 2022 verschoben hat: 

Begriffe wie „komfortabel“, „effizient“, „schnell“ und „rechtssicher“ adressieren keine pädagogischen Ziele, sondern Arbeitsentlastung und Risikominimierung.

KI wird als Zeitersparnis-Tool für Routineaufgaben feilgeboten, nicht als Chance zur Verbesserung der Aufgabenqualität oder der fachdidaktischen Fundierung von Lehr- und Lernprozessen.

Nicht „Didaktik“, sondern „Datenschutz“ ist das relevante PR-D-Wort: „telli“ ist „speziell für deutsche Schulen entwickelt“ worden, weil im Neuland juristische Unsicherheit und Angst  ganz besonders lähmend wirken.

Schließlich sind in allen Bundesländern die Gefängnisse voll von Lehrenden, die gegen Datenschutzvorschriften verstoßen haben.

Die Nutzung von „telli“ wird daher explizit über Rechtssicherheit und Vertrauenswürdigkeit, nicht über didaktische Qualität legitimiert.

Zumindest die PR-Inszenierung von „telli“ ist nicht innovativ, sondern kompatibilistisch: als Arbeitsentlastungstechnologie (für Lehrer:innen), als Risikominimierungstechnologie (für Schulleiter:innen) und als Compliance-Produkt (für Schulträger).

Die bildungspolitische Strategie, die hinter „telli“ zu stecken scheint, ist eine Form des Technosolutionismus: Anstatt die sozialen, strukturellen, ökonomischen und institutionellen Gründe für Defizite im Schulsystem in den Vordergrund zu rücken, behandelt man diese komplexen Probleme allesamt wie Nägel, die man mit dem KI-Hammer einschlagen kann.

So verschiebt sich der Bildungsdiskurs: Weg von der Frage, wie Lernen bestmöglich gelingen kann, hin zu der Frage wie man möglichst entlastet und rechtssicher unterrichten kann. 

In seinem Klassiker „The Children’s Machine“ (1992) hat Seymour Papert beschrieben, wie gut sich die Schule gegen unerwünschte Eindringlinge (aka neue Technologien) zu wehren weiß.

Papert vergleicht die Schule mit einem lebenden Organismus, dessen Immunsystem u.a. mithilfe von Makrophagen („großen Fresszellen“) körperfremdes und potenziell gefährliches Material erkennt, assimiliert und zersetzt. In ähnlicher Weise gelingt es der Schule, systemfremde Technologien zu erkennen, zu assimilieren und zu zersetzen. Die Schule als Makrophage transformiert potenziell disruptive in systemstabilisierende Technologie.

Papert illustriert diese These 1992 am Beispiel des Computers, der sich von einem „radically subversive instrument in the classroom” zu einem „blunted conservative instrument in the computerlab“ (ebd.) gewandelt hat:

„What had started as a subversive instrument of change was neutralized by the system and converted into an instrument of consolidation.“ (Papert 1992, S. 39)

Die Parallelen zum aktuellen KI-Diskurs liegen auf der Hand: EdTech-Startups sales pitchen uns eine revolutionäre Zukunft des Lernens mit innovativen KI-Tools, während sie de facto das bestehende System konsolidieren. Konventionelle Unterrichtsentwürfe, konventionelle Arbeitsblätter, konventionelle Lückentexte, konventionelle Multiple-Choice-Tests etc. lassen sich mit KI jetzt schneller und mit weniger Arbeitsaufwand erstellen. Revolutionär oder innovativ ist daran exakt nichts.

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Das Institut für Digitale Ethik (IDE) der Stuttgarter Hochschule der Medien hat zusammen mit der Beratungsplattform klicksafe.de „10 Gebote der KI-Ethik“ herausgegeben, die im Netz ein nahezu einhellig positives Echo ausgelöst haben.

Im Folgenden soll kurz gezeigt werden, warum die „Gebote“, die sich explizit an Kinder und Jugendliche im Alter von 12 bis 17 Jahren richten, im Kern problematisch sind – auch wenn sie sicherlich mit den besten Intentionen formuliert wurden.

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Kaum ein Tag vergeht, an dem nicht in den Social Media auf alarmistische Weise vor den Gefahren der Social Media gewarnt wird. 

Pädagogische Populist:innen können sicher sein, dass besorgnisgetränke Postings über die nächste TikTok-Challenge, gefährliche DeepFake-Videos oder eine neue Nudify-App wohlfeile Klicks und die gewünschte Aufmerksamkeit erzeugen. 

Selbst dann, wenn man wohlwollend unterstellt, dass es den reichweitenstarken Influencer:innen tatsächlich um den Schutz der Kinder und Jugendlichen und nicht um die Steigerung des eigenen Marktwerts geht, ist das alarmistische Social-Media-Dauerfeuer scharf zu kritisieren.

Denn die Art und Weise, wie (fast) Tag für Tag diffuse Angst adressiert und moralische Panik geschürt wird, hat performative Auswirkungen auf die Phänomene, die im Mittelpunkt stehen. 

Die Wirkmechanismen sind seit langem bekannt:

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Die niedlich-kindgerechte Erzählmaus ist eine unterrichtliche Untote, die bislang alle Versuche, sie schreibdidaktisch zu erlegen, überlebt hat.

Auch heute noch lernen kleine Menschen, wie man mit der Erzählmaus schlechte Geschichten schreibt, die dann aber gute Noten bekommen, weil sie dem Schema der Erzählmaus entsprechen. 

Die toxische Maus repräsentiert nichts anderes als ein „schematisiertes und reduziertes Erzählmuster“ (Maiwald 2011, S. 62), das die Wirklichkeit des Erzählens nicht einmal ansatzweise widerspiegelt und sich zudem am Schema des geschlossenen Dramas (Gustav Freytag) orientiert, d.h. schon strukturell die Gattung verfehlt.

Das narrative Prokrustesbett, in das die Maus schulische Erzählungen presst, entspricht in der Regel nicht dem kindlichen Erleben, das keiner Sensationsdramartugie mit einheitlicher Spannungskurve und sicherem Höhepunkt folgt. 

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Handyverbote oder gar Handytresore (!) sind das Resultat eines Diskurses, der durch pädagogischen Populismus, moralische Panik, verängstigte und wenig informierte Eltern, verunsicherte Lehrende, Kulturpessimismus, Bewahrpädagogik, qualitativ minderwertigen Bildungsjournalismus, digitalen Dualismus und eine positivistisch-verengte, effizienzorientierte Sicht auf Schule und Bildung geprägt ist.

Diejenigen, die sich für Handyverbote aussprechen, betonen häufig im selben Atemzug, dass es ihnen nicht um die prinzipielle Verbannung digitaler Technik aus dem Unterricht gehe. 

Schließlich wisse man, was Lernen in der Kultur der Digitalität bedeute und wie man innovativen Unterricht organisiere. Verbieten wolle man nur die unkontrollierte Nutzung privater Handys. Mit schulisch-administrierten Geräten lasse sich dann gezielt und lernförderlich arbeiten.

Diese Argumentation klingt auf den ersten Blick plausibel. Im Folgenden soll kurz gezeigt werden, warum sie unhaltbar ist. 

Auftritt Kant.

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Fobizz hat ein neues KI-Tool entwickelt: Lyricus, den „motivierenden Lyrik-Lotsen“ in Gestalt eines alten weißen Mannes, der statt einer Lyra Stift und Papier in den Händen hält.

Mit ihm soll „Poesie zum Kinderspiel“ werden. 

Doch Lyricus lädt Lernende vor allem zum Kinderspiel der Kompetenz-Simulation ein, wie das folgende Beispiel zeigt:

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Der folgende Text stellt den Versuch dar, Aspekte des Diskurses über die kybernetische Pädagogik auf die aktuelle Debatte um den Einsatz künstlicher Intelligenz zu beziehen und daraus Folgerungen für den Bildungsbereich abzuleiten. Er folgt dem Vorschlag von Kümmel/Scholz/Schumacher (2004, S. 7), nicht die technischen Entwicklungen in den Mittelpunkt zu stellen, sondern „die Diskurse zu untersuchen, die aus bloßen Ereignissen der Technik solche der Kultur machen“.

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Vor mehr als einem halben Jahrhundert, am 16.06.1967, erschien in der ZEIT ein Artikel mit der Überschrift „Lernen im Zeitalter der Automation“, in dem es um den Einsatz von elektronischen Lehrmaschinen im Bildungsbereich geht.

Würde man den Text an die neuen Rechtschreibregeln anpassen, ließe er sich – zumindest in Auszügen – durchaus in einer aktuellen Ausgabe der ZEIT platzieren. Denn in dem Artikel ist u.a. die Rede von:

• großen gesellschaftlichen Herausforderungen wie der extrem kurzen Halbwertszeit des Wissens und der „Informationsüberschwemmung“, denen man mit neuen Formen des Lehrens begegnen müsse
• der Notwendigkeit, das Lernen „individuell nach seinem eigenen Tempo und einer sich selber angepaßten Reihenfolge“ zu gestalten
• der „Mathematisierung und Technisierung der Pädagogik“ und großen „Rechenautomaten“, denen man die „Konstruktion von Lehrprogrammen“ übertragen müsse
• der Möglichkeit, dass Lehrautomaten menschliche Lehrer:innen ersetzen könnten, weil sie „größere Effektivität“ versprechen würden
• Vorlesungen, die für „eine relativ einfache audiovisuelle Lehrmaschine umgearbeitet“ wurden und zu besseren Lernerfolgen führten als konventionelle Lehrveranstaltungen
• der Sorge der Grundschullehr:innen, „daß nur ältere Schüler, vielleicht sogar nur Erwachsene mit ‘toten Apparaten’ lernen können, während das Kind den ununterbrochenen Kontakt zu seinem Lehrer bedürfe“.

Der Autor dieses erstaunlich modern klingenden Textes war Helmar Frank, einer der Hauptvertreter der kybernetischen Pädagogik, der sein Fachgebiet als „die Gesamtheit der Fragestellungen, […] die sowohl in den Bereich der Kybernetik als auch in den Bereich der Pädagogik fallen,“ definiert (vgl. Frank 1966, S. 5). 

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Sprechakte wie das Behaupten, Fragen, Auffordern etc. gelingen nur, wenn bestimmte konstitutive Regeln eingehalten werden (vgl. Searle: Speech Acts, Kap. 3). Zu den konstitutiven Regeln einer Frage, die Person Q einer Person A stellt, gehört z.B., dass

1. Q die Antwort nicht kennt („Preparatory Rule“) 
2. Q die Antwort tatsächlich von A wissen will („Sincerity Rule“). 

Im Bildungsbereich werden viele Fragen gestellt, die Bedingung (1) nicht erfüllen. Denn Lehrende wissen oft die Antworten auf ihre eigenen Fragen. Searle (1969, S. 67) differenziert daher zwischen zwischen „real questions“, die den Bedingungen (1) und (2) genügen, und „exam questions“, die nur Kriterium (2) erfüllen, weil geprüft werden soll, ob A die Antwort weiß.

Auf Social-Media-Plattformen haben sich interessanterweise neue Fragen herausgebildet, die sehr häufig am Ende eines Postings oder – wie im folgenden typischen Beispiel – neben einem Reel zu finden sind: 

Fragen dieses Typs haben vor allem den Zweck, die User:innen auf der Plattform zu Interaktionen zu animieren. Sie sind (implizite) Aufforderungen, die oft auch durch  explizite Aufforderungen („Schreibt es in die Kommentare“) ergänzt werden:

Man könnte diese Fragen „algorithmisch“ nennen, weil sie darauf abzielen, die Algorithmen der jeweiligen Plattformen zu triggern. Je mehr Kommentare, je mehr Interaktionen, desto wahrscheinlicher wird es, dass das Posting an Reichweite und Aufmerksamkeit gewinnt. 

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Rita: Do you ever have déjà vu?
Phil: Didn’t you just ask me that?
– Zitat aus Groundhog Day (1993)

Im Jahre 1994 formulierte eine Initiativgruppe erfahrener Persönlichkeiten aus allen Bereichen des Bildungswesens das „Berliner Memorandum”.

Damit sollte den Entscheidungsträger:innen in Bildungspolitik, Bildungsverwaltung und Bildungspraxis deutlich gemacht werden, wie wichtig es sei, auf die rasanten Entwicklungen im Bereich der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zu reagieren.

Ich habe ein Experiment gemacht:

Dort, wo im „Berliner Memorandum“ von 1994 Ausdrücke wie „neue Informations- und Kommunikationstechnologien“ oder „vernetzte Computersysteme“ vorkommen, habe ich sie durch „Künstliche Intelligenz“, „KI-Systeme“ oder schlicht „KI“ ersetzt.

Das auf diese Weise entstandene „Berliner Memorandum (2024 Edition)“ zeigt, dass die Debatte um KI heute inhaltlich, strukturell und argumentativ exakt so verläuft wie der Diskurs über die „neuen Medien“ der 1990er.

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Der Bayerische Philologenverband (bpv) wendet sich in einer als „Faktencheck und Kommentar“ betitelten Stellungnahme gegen eine Petition zur Abschaffung unangekündigter Leistungsnachweise in Bayern.

Ein „Argument“ für die Beibehaltung unangekündigter Tests lautet:

Im Berufsleben sind wir […] immer wieder mit Situationen konfrontiert, in denen auch unangekündigt Leistung erbracht werden muss. Aufgabe der Schule ist es, auch hierauf vorzubereiten. Wir halten deshalb unangekündigte Leistungsnachweise für ein pädagogisches Instrument, das auch heute noch sinnvoll eingesetzt werden kann. (Quelle)

Doch in Wahrheit ist es natürlich Unsinn, wenn man annimmt, dass der erfahrene Ingenieur, der gerade beim Bau eines Atomkraftwerks „unangekündigt“ seine Leistung abrufen muss, dankbar an die unangekündigten Vokabeltests zurückdenkt, die ihn punktgenau auf diese Herausforderung vorbereitet haben.

Um traditionelle Daumenschrauben schwarzer Pädagogik (vgl. Rutschky 1977) zu erhalten, werden wohlfeile Scheinargumente präsentiert.

Unangekündigte Tests sind vor allem Machtinstrumente, die Angst und Stress erzeugen und das Lernen be- und verhindern. Sie sind schon aus moralischen Gründen abzulehnen. 

Schülerinnen und Schüler können sie nur auf eine Weise sinnvoll instrumentalisieren: als Charaktertest ihrer Lehrerinnen und Lehrer.

Literatur:

Rutschky, Katharina (Hrsg.) (1977):  Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung. Ullstein.

In seinem Klassiker „The Language of New Media“ (2001) hat Lev Manovich grundlegende Fehlannahmen über die Charakteristika digitaler Medien dekonstruiert. Dazu zählt der Mythos der Interaktivität, der sich folgendermaßen formulieren lässt:

„New media is interactive. In contrast to old media where the order of presentation is fixed, the user can now interact with a media object.“ (Manovich 2001, S. 55)

Manovich hält die Rede von der Interaktivität digitaler Medien für tautologisch. Denn Interaktivität meint bezogen auf den modernen Computer, dass eine Nutzerin z.B. über eine Tastatur bestimmte Rechenprozesse in Echtzeit manipulieren kann, während früher auf älteren Computern lediglich Programme abliefen, in die man nicht eingreifen konnte. Interaktivität ist in diesem Sinne ein Wesensmerkmal des modernen, mit einem „Human-Computer-Interface“ (HCI) ausgestatteten Computers: „Therefore, to call computer media ‘interactive‘ is meaningless – it simply means stating the most basic fact about computers.“ (Manovich 2001, S. 55)

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Von John Searle (1980, 1984) stammt eines der einflussreichsten Gedankenexperimente aus dem Bereich der Philosophie des Geistes. 

Es ist unter dem Namen Chinese Room Argument bekannt geworden und beschäftigt sich – vereinfacht gesagt – mit der Frage, ob Computer denken können (vgl. zum Einstieg Bertram 2012 oder Nimtz 2013, vertiefend Preston/Bishop 2002 und aus didaktischer Perspektive Krommer 2015).

Die genuin philosophischen Aspekte des Gedankenexperiments – insbesondere die intendierte Widerlegung des Funktionalismus bzw. der strong Artificial Intelligence – spielen im Folgenden keine Rolle. 

Stattdessen wird der „Versuchsaufbau“ des Chinesischen Zimmers herangezogen, um zu zeigen, wie u.a. durch Edu-YouTuber begünstigte Kompetenz-Simulationen zeitgemäßes Lernen erschweren.

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Vorbemerkung für eilige Rezipient(inn)en:

Der folgende Text ist – für einen Blogbeitrag – sehr lang. Die Grundidee besteht darin, Abbotts Klassiker „Flatland“ (1884) auf den aktuellen Bildungsdiskurs zu beziehen. Wer Abbotts Buch kennt, kann die Lektüre in Abschnitt 2 („Dimensionen der Bildung“) beginnen. Eine rudimentäre Form der Argumentation ist in diesem Video zu finden.

1. Flatland. A Romance of Many Dimensions

Edwin A. Abbotts Buch „Flatland. A Romance of Many Dimensions“ (1884) besitzt selbst viele Dimensionen: Es ist – unter anderem – ein Klassiker der Science-Fiction-Literatur, ein geistreiches philosophisches Gedankenexperiment, eine Einführung in bestimmte Bereiche der Geometrie, eine satirische Auseinandersetzung mit dem viktorianischen Sozial- und Wertesystem und nicht zuletzt „an allegory aimed at correcting the arrogance of the materialist intellect and dogmatic faith and at demonstrating the progressive force of imagination.“ (Jann 1985, S. 486).

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Von Ricarda Dreier, Axel Krommer, Björn Nölte und Oliver Schmitz

(Update vom 19.08.2020: Eine wesentlich erweiterte Fassung dieses Textes, in die Feedback von Kolleginnen und Kollegen eingegangen ist, ist hier zu finden.)

Der folgende Text ist ein Beitrag zur Diskussion über Prüfungsformate, die auch im Distanzunterricht funktionieren. Er bezieht sich zum Teil sehr explizit auf die schulrechtlichen Grundlagen in NRW, richtet sich jedoch prinzipiell an alle, die über zeitgemäßes Lernen und Lehren nachdenken. 

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„Transform the medium by which we develop, preserve, and communicate knowledge, and we transform knowledge.“ (Weinberger 2011, IX)

Der folgende Text stellt den Versuch dar, den aktuellen Diskurs über zeitgemäße Bildung aus einer kulturhistorischen Perspektive zu beleuchten. Es soll zumindest in Ansätzen gezeigt werden, wie Medien als gesellschaftliche und kulturelle Formen zentrale Konzepte wie Wissen und Lernen prägen und warum Prozesse der Schulentwicklung so quälend langsam sind.

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Die Frage nach dem Mehrwert digitaler Medien für den Unterricht wird seit (mindestens) zwei Jahrzehnten hartnäckig gestellt. Wann immer innovative Ideen formuliert werden, scheint der Mehrwert das ultimative Kriterium zu sein, das über die didaktische Güte eines Konzepts entscheidet. Im Folgenden soll für die These argumentiert werden, dass der Mehrwert-Begriff unklar, irreführend, bewahrpädagogisch und letztlich überflüssig ist.

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Das Nachdenken über den Medienbegriff wird häufig als theoretisches Glasperlenspiel angesehen, das allerhöchstens im praxisfernen Lehnstuhl des wissenschaftlichen Elfenbeinturms seinen Platz hat.

Im Folgenden soll an einem aktuellen Beispiel aus einem höchst einflussreichen Buch gezeigt werden, wie ein inadäquater Medienbegriff zu pädagogischen Fehlschlüssen führt, die erhebliche Folgen für die konkrete Unterrichtswirklichkeit haben können.

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Der Grundsatz „Pädagogik vor Technik“, der im aktuellen Diskurs über Bildung und Digitalisierung sehr häufig zu hören ist, hat mindestens drei Lesarten, die im Folgenden kurz kritisch betrachtet werden. „Pädagogik vor Technik“ kann demnach meinen,

1. dass Technik dem Menschen dienen sollte, nicht der Mensch der Technik.
2. dass man sich zunächst auf das pädagogische Kerngeschäft konzentrieren sollte, bevor man das Klassenzimmer für Technik öffnet.
3. dass pädagogische Entscheidungen vor technischen Entscheidungen getroffen werden müssen.

Es wird sich herausstellen, dass Lesart (1) zwar wahr, aber bestenfalls trivial ist, während die Lesarten (2) und (3) falsch sind und schlimmstenfalls dazu führen, insbesondere die Potenziale digitaler Medien für den Unterricht zu verkennen.

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