Einflussreiche (und zumeist sehr privilegierte) Menschen, die in den sozialen Medien, Spiegel-Bestsellern und Talkshows ein Verbot von Smartphones und sozialen Medien für Kinder und Jugendliche fordern, haben erkannt, dass besorgte und verängstigte Eltern eine Sehnsucht umtreibt.
Es ist die Sehnsucht nach einer Kindheit, in der man noch unbeschwert mit Freund:innen draußen im Wald spielte, Bäume umarmte, lebendig im Laub herumtollte, barfuß durch den Schlamm patschte und sich die Knie blutig schlug, statt stundenlang stumpfsinnig auf Smartphones zu starren.
Um diesem nostalgisch-verbrämten Elternwunsch passgenau zu entsprechen, wendet die reichweitenstarke Verbots-Bubble eine ebenso einfache wie wirksame Strategie an, die man als Heidi-Strategie bezeichnen könnte: Gemeint ist die radikale Romantisierung einer natürlich-analogen Kindheit (wie auf Heidis Alm) bei gleichzeitiger Dämonisierung der digitalen Lebenswelt als künstlich und gefährlich (wie Heidis Frankfurt).
Die Drogeriekette Rossmann ist im pädagogischen Diskurs bislang wenig in Erscheinung getreten. Nun gibt es jedoch eine Kampagne, in der mit platten Marketing-Sprüchen wie „Freundschaft statt Follower“ oder „Weniger Bildschirm – mehr Kindheit“ für handyfreie Schulen bis zur 10. Klasse plädiert wird.
Schon der Slogan „Gemeinsam für eine gesunde Kindheit“ ist rhetorisch und ideologisch aufgeladen: Weil sich niemand ernsthaft gegen eine gesunde Kindheit wenden kann, wird die Zustimmung zum Handyverbot präventiv generiert. Oder anders: Wer sich gegen die Forderungen richtet, riskiert die Gesundheit der Kinder.
Doch diejenigen, die hier „gemeinsam“ für eine gesunde Kindheit kämpfen, sind ausschließlich besorgte Eltern, denen Rossmann bei der Suche nach einfachen Lösungen für komplexe erzieherische Probleme zur Hilfe eilen will. Ausgerechnet eine Drogeriekette (!) inszeniert sich als Teil einer Koalition der vernünftigen Erwachsenen, die sich „gemeinsam“ um die Gesundheit der Kinder sorgt. Rossmanns Werbeabteilung hat ganze Arbeit geleistet, wenn es um die rhetorische Schein-Legitimation adultistischer Interventionen geht.
Begriffe wie „komfortabel“, „effizient“, „schnell“ und „rechtssicher“ adressieren keine pädagogischen Ziele, sondern Arbeitsentlastung und Risikominimierung.
KI wird als Zeitersparnis-Tool für Routineaufgaben feilgeboten, nicht als Chance zur Verbesserung der Aufgabenqualität oder der fachdidaktischen Fundierung von Lehr- und Lernprozessen.
Nicht „Didaktik“, sondern „Datenschutz“ ist das relevante PR-D-Wort: „telli“ ist „speziell für deutsche Schulen entwickelt“ worden, weil im Neuland juristische Unsicherheit und Angst ganz besonders lähmend wirken.
Schließlich sind in allen Bundesländern die Gefängnisse voll von Lehrenden, die gegen Datenschutzvorschriften verstoßen haben.
Die Nutzung von „telli“ wird daher explizit über Rechtssicherheit und Vertrauenswürdigkeit, nicht über didaktische Qualität legitimiert.
Zumindest die PR-Inszenierung von „telli“ ist nicht innovativ, sondern kompatibilistisch: als Arbeitsentlastungstechnologie (für Lehrer:innen), als Risikominimierungstechnologie (für Schulleiter:innen) und als Compliance-Produkt (für Schulträger).
Die bildungspolitische Strategie, die hinter „telli“ zu stecken scheint, ist eine Form des Technosolutionismus: Anstatt die sozialen, strukturellen, ökonomischen und institutionellen Gründe für Defizite im Schulsystem in den Vordergrund zu rücken, behandelt man diese komplexen Probleme allesamt wie Nägel, die man mit dem KI-Hammer einschlagen kann.
So verschiebt sich der Bildungsdiskurs: Weg von der Frage, wie Lernen bestmöglich gelingen kann, hin zu der Frage wie man möglichst entlastet und rechtssicher unterrichten kann.
In seinem Klassiker „The Children’s Machine“ (1992) hat Seymour Papert beschrieben, wie gut sich die Schule gegen unerwünschte Eindringlinge (aka neue Technologien) zu wehren weiß.
Papert vergleicht die Schule mit einem lebenden Organismus, dessen Immunsystem u.a. mithilfe von Makrophagen („großen Fresszellen“) körperfremdes und potenziell gefährliches Material erkennt, assimiliert und zersetzt. In ähnlicher Weise gelingt es der Schule, systemfremde Technologien zu erkennen, zu assimilieren und zu zersetzen. Die Schule als Makrophage transformiert potenziell disruptive in systemstabilisierende Technologie.
Papert illustriert diese These 1992 am Beispiel des Computers, der sich von einem „radically subversive instrument in the classroom” zu einem „blunted conservative instrument in the computerlab“ (ebd.) gewandelt hat:
„What had started as a subversive instrument of change was neutralized by the system and converted into an instrument of consolidation.“ (Papert 1992, S. 39)
Die Parallelen zum aktuellen KI-Diskurs liegen auf der Hand: EdTech-Startups sales pitchen uns eine revolutionäre Zukunft des Lernens mit innovativen KI-Tools, während sie de facto das bestehende System konsolidieren. Konventionelle Unterrichtsentwürfe, konventionelle Arbeitsblätter, konventionelle Lückentexte, konventionelle Multiple-Choice-Tests etc. lassen sich mit KI jetzt schneller und mit weniger Arbeitsaufwand erstellen. Revolutionär oder innovativ ist daran exakt nichts.
Das Institut für Digitale Ethik (IDE) der Stuttgarter Hochschule der Medien hat zusammen mit der Beratungsplattform klicksafe.de „10 Gebote der KI-Ethik“ herausgegeben, die im Netz ein nahezu einhellig positives Echo ausgelöst haben.
Im Folgenden soll kurz gezeigt werden, warum die „Gebote“, die sich explizit an Kinder und Jugendliche im Alter von 12 bis 17 Jahren richten, im Kern problematisch sind – auch wenn sie sicherlich mit den besten Intentionen formuliert wurden.
Kaum ein Tag vergeht, an dem nicht in den Social Media auf alarmistische Weise vor den Gefahren der Social Media gewarnt wird.
Pädagogische Populist:innen können sicher sein, dass besorgnisgetränke Postings über die nächste TikTok-Challenge, gefährliche DeepFake-Videos oder eine neue Nudify-App wohlfeile Klicks und die gewünschte Aufmerksamkeit erzeugen.
Selbst dann, wenn man wohlwollend unterstellt, dass es den reichweitenstarken Influencer:innen tatsächlich um den Schutz der Kinder und Jugendlichen und nicht um die Steigerung des eigenen Marktwerts geht, ist das alarmistische Social-Media-Dauerfeuer scharf zu kritisieren.
Denn die Art und Weise, wie (fast) Tag für Tag diffuse Angst adressiert und moralische Panik geschürt wird, hat performative Auswirkungen auf die Phänomene, die im Mittelpunkt stehen.
Das Populismus-Komplexitäts-Paradoxon bezeichnet das Phänomen, dass in gesellschaftlich aufgeladenen medienpädagogischen Debatten (z. B. über Smartphone-Nutzung, Social Media, digitale Bildung) differenzierte, systemisch durchdachte und wissenschaftlich fundierte Maßnahmen mit geringerer Wahrscheinlichkeit breite Zustimmung finden als einfache, normativ aufgeladene Symbolmaßnahmen (z. B. Handyverbot, Bildschirmzeitgrenzen, „Digital Detox“-Tage).
Dieses Gesetz beschreibt einen Mechanismus öffentlicher Diskurse, in dem Komplexitätsaversion, Handlungsdruck, Medienlogik und politische Verwertbarkeit zusammenwirken.
Eine zentrale Verstärkungsrolle kommt dabei Influencer:innen, Journalist:innen und Meinungsführer:innen zu, die häufig jene Lösung bevorzugen, die maximale Reichweite und emotionale Anschlussfähigkeit verspricht – nicht jene, die pädagogisch oder gesellschaftlich am sinnvollsten ist.
Dadurch wird die Durchsetzung komplexer, aber tragfähiger Konzepte weiter erschwert.
Bild erzeugt von ChatGPT. Die Fehler lasse ich bewusst ohne Korrektur. Sie dokumentieren den Zustand bildgenerierender KI im Juni 2025.
Die niedlich-kindgerechte Erzählmaus ist eine unterrichtliche Untote, die bislang alle Versuche, sie schreibdidaktisch zu erlegen, überlebt hat.
Auch heute noch lernen kleine Menschen, wie man mit der Erzählmaus schlechte Geschichten schreibt, die dann aber gute Noten bekommen, weil sie dem Schema der Erzählmaus entsprechen.
(Die ideale Erzählmaus und ihre schulisch unerwünschten Mutationen.)
Die toxische Maus repräsentiert nichts anderes als ein „schematisiertes und reduziertes Erzählmuster“ (Maiwald 2011, S. 62), das die Wirklichkeit des Erzählens nicht einmal ansatzweise widerspiegelt und sich zudem am Schema des geschlossenen Dramas (Gustav Freytag) orientiert, d.h. schon strukturell die Gattung verfehlt.
Das narrative Prokrustesbett, in das die Maus schulische Erzählungen presst, entspricht in der Regel nicht dem kindlichen Erleben, das keiner Sensationsdramartugie mit einheitlicher Spannungskurve und sicherem Höhepunkt folgt.
Handyverbote oder gar Handytresore (!) sind das Resultat eines Diskurses, der durch pädagogischen Populismus, moralische Panik, verängstigte und wenig informierte Eltern, verunsicherte Lehrende, Kulturpessimismus, Bewahrpädagogik, qualitativ minderwertigen Bildungsjournalismus, digitalen Dualismus und eine positivistisch-verengte, effizienzorientierte Sicht auf Schule und Bildung geprägt ist.
Diejenigen, die sich für Handyverbote aussprechen, betonen häufig im selben Atemzug, dass es ihnen nicht um die prinzipielle Verbannung digitaler Technik aus dem Unterricht gehe.
Schließlich wisse man, was Lernen in der Kultur der Digitalität bedeute und wie man innovativen Unterricht organisiere. Verbieten wolle man nur die unkontrollierte Nutzung privater Handys. Mit schulisch-administrierten Geräten lasse sich dann gezielt und lernförderlich arbeiten.
Diese Argumentation klingt auf den ersten Blick plausibel. Im Folgenden soll kurz gezeigt werden, warum sie unhaltbar ist.
Fobizz hat ein neues KI-Tool entwickelt: Lyricus, den „motivierenden Lyrik-Lotsen“ in Gestalt eines alten weißen Mannes, der statt einer Lyra Stift und Papier in den Händen hält.
Mit ihm soll „Poesie zum Kinderspiel“ werden.
Doch Lyricus lädt Lernende vor allem zum Kinderspiel der Kompetenz-Simulation ein, wie das folgende Beispiel zeigt:
Der folgende Text stellt den Versuch dar, Aspekte des Diskurses über die kybernetische Pädagogik auf die aktuelle Debatte um den Einsatz künstlicher Intelligenz zu beziehen und daraus Folgerungen für den Bildungsbereich abzuleiten. Er folgt dem Vorschlag von Kümmel/Scholz/Schumacher (2004, S. 7), nicht die technischen Entwicklungen in den Mittelpunkt zu stellen, sondern „die Diskurse zu untersuchen, die aus bloßen Ereignissen der Technik solche der Kultur machen“.
Vor mehr als einem halben Jahrhundert, am 16.06.1967, erschien in der ZEIT ein Artikel mit der Überschrift „Lernen im Zeitalter der Automation“, in dem es um den Einsatz von elektronischen Lehrmaschinen im Bildungsbereich geht.
Würde man den Text an die neuen Rechtschreibregeln anpassen, ließe er sich – zumindest in Auszügen – durchaus in einer aktuellen Ausgabe der ZEIT platzieren. Denn in dem Artikel ist u.a. die Rede von:
großen gesellschaftlichen Herausforderungen wie der extrem kurzen Halbwertszeit des Wissens und der „Informationsüberschwemmung“, denen man mit neuen Formen des Lehrens begegnen müsse
der Notwendigkeit, das Lernen „individuell nachseinem eigenen Tempo und einer sich selber angepaßten Reihenfolge“ zu gestalten
der „Mathematisierung und Technisierung der Pädagogik“ und großen „Rechenautomaten“, denen man die „Konstruktion von Lehrprogrammen“ übertragen müsse
der Möglichkeit, dass Lehrautomaten menschliche Lehrer:innen ersetzen könnten, weil sie „größere Effektivität“ versprechen würden
Vorlesungen, die für „eine relativ einfache audiovisuelle Lehrmaschine umgearbeitet“ wurden und zu besseren Lernerfolgen führten als konventionelle Lehrveranstaltungen
der Sorge der Grundschullehr:innen, „daß nur ältere Schüler, vielleicht sogar nur Erwachsene mit ‘toten Apparaten’ lernen können, während das Kind den ununterbrochenen Kontakt zu seinem Lehrer bedürfe“.
Der Autor dieses erstaunlich modern klingenden Textes war Helmar Frank, einer der Hauptvertreter der kybernetischen Pädagogik, der sein Fachgebiet als „die Gesamtheit der Fragestellungen, […] die sowohl in den Bereich der Kybernetik als auch in den Bereich der Pädagogik fallen,“ definiert (vgl. Frank 1966, S. 5).
Sprechakte wie das Behaupten, Fragen, Auffordern etc. gelingen nur, wenn bestimmte konstitutive Regeln eingehalten werden (vgl. Searle: Speech Acts, Kap. 3). Zu den konstitutiven Regeln einer Frage, die Person Q einer Person A stellt, gehört z.B., dass
Q die Antwort nicht kennt („Preparatory Rule“)
Q die Antwort tatsächlich von A wissen will („Sincerity Rule“).
Im Bildungsbereich werden viele Fragen gestellt, die Bedingung (1) nicht erfüllen. Denn Lehrende wissen oft die Antworten auf ihre eigenen Fragen. Searle (1969, S. 67) differenziert daher zwischen zwischen „real questions“, die den Bedingungen (1) und (2) genügen, und „exam questions“, die nur Kriterium (2) erfüllen, weil geprüft werden soll, ob A die Antwort weiß.
Auf Social-Media-Plattformen haben sich interessanterweise neue Fragen herausgebildet, die sehr häufig am Ende eines Postings oder – wie im folgenden typischen Beispiel – neben einem Reel zu finden sind:
Fragen dieses Typs haben vor allem den Zweck, die User:innen auf der Plattform zu Interaktionen zu animieren. Sie sind (implizite) Aufforderungen, die oft auch durch explizite Aufforderungen („Schreibt es in die Kommentare“) ergänzt werden:
Man könnte diese Fragen „algorithmisch“ nennen, weil sie darauf abzielen, die Algorithmen der jeweiligen Plattformen zu triggern. Je mehr Kommentare, je mehr Interaktionen, desto wahrscheinlicher wird es, dass das Posting an Reichweite und Aufmerksamkeit gewinnt.
Rita: Do you ever have déjà vu? Phil: Didn’t you just ask me that? – Zitat aus Groundhog Day (1993)
Im Jahre 1994 formulierte eine Initiativgruppe erfahrener Persönlichkeiten aus allen Bereichen des Bildungswesens das „Berliner Memorandum”.
Damit sollte den Entscheidungsträger:innen in Bildungspolitik, Bildungsverwaltung und Bildungspraxis deutlich gemacht werden, wie wichtig es sei, auf die rasanten Entwicklungen im Bereich der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zu reagieren.
Ich habe ein Experiment gemacht:
Dort, wo im „Berliner Memorandum“ von 1994 Ausdrücke wie „neue Informations- und Kommunikationstechnologien“ oder „vernetzte Computersysteme“ vorkommen, habe ich sie durch „Künstliche Intelligenz“, „KI-Systeme“ oder schlicht „KI“ ersetzt.
Das auf diese Weise entstandene „Berliner Memorandum (2024 Edition)“ zeigt, dass die Debatte um KI heute inhaltlich, strukturell und argumentativ exakt so verläuft wie der Diskurs über die „neuen Medien“ der 1990er.
Der Bayerische Philologenverband (bpv) wendet sich in einer als „Faktencheck und Kommentar“ betitelten Stellungnahme gegen eine Petition zur Abschaffung unangekündigter Leistungsnachweise in Bayern.
Ein „Argument“ für die Beibehaltung unangekündigter Tests lautet:
Im Berufsleben sind wir […] immer wieder mit Situationen konfrontiert, in denen auch unangekündigt Leistung erbracht werden muss. Aufgabe der Schule ist es, auch hierauf vorzubereiten. Wir halten deshalb unangekündigte Leistungsnachweise für ein pädagogisches Instrument, das auch heute noch sinnvoll eingesetzt werden kann. (Quelle)
Doch in Wahrheit ist es natürlich Unsinn, wenn man annimmt, dass der erfahrene Ingenieur, der gerade beim Bau eines Atomkraftwerks „unangekündigt“ seine Leistung abrufen muss, dankbar an die unangekündigten Vokabeltests zurückdenkt, die ihn punktgenau auf diese Herausforderung vorbereitet haben.
Um traditionelle Daumenschrauben schwarzer Pädagogik (vgl. Rutschky 1977) zu erhalten, werden wohlfeile Scheinargumente präsentiert.
Unangekündigte Tests sind vor allem Machtinstrumente, die Angst und Stress erzeugen und das Lernen be- und verhindern. Sie sind schon aus moralischen Gründen abzulehnen.
Schülerinnen und Schüler können sie nur auf eine Weise sinnvoll instrumentalisieren: als Charaktertest ihrer Lehrerinnen und Lehrer.
Literatur:
Rutschky, Katharina (Hrsg.) (1977): Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung. Ullstein.
In seinem Klassiker „The Language of New Media“ (2001) hat Lev Manovich grundlegende Fehlannahmen über die Charakteristika digitaler Medien dekonstruiert. Dazu zählt der Mythos der Interaktivität, der sich folgendermaßen formulieren lässt:
„New media is interactive. In contrast to old media where the order of presentation is fixed, the user can now interact with a media object.“ (Manovich 2001, S. 55)
Manovich hält die Rede von der Interaktivität digitaler Medien für tautologisch. Denn Interaktivität meint bezogen auf den modernen Computer, dass eine Nutzerin z.B. über eine Tastatur bestimmte Rechenprozesse in Echtzeit manipulieren kann, während früher auf älteren Computern lediglich Programme abliefen, in die man nicht eingreifen konnte. Interaktivität ist in diesem Sinne ein Wesensmerkmal des modernen, mit einem „Human-Computer-Interface“ (HCI) ausgestatteten Computers: „Therefore, to call computer media ‘interactive‘ is meaningless – it simply means stating the most basic fact about computers.“ (Manovich 2001, S. 55)
Aus der griechischen Mythologie stammt die Sage von Prokrustes, der Reisenden einen Schlafplatz anbietet, ihnen dann jedoch die Gliedmaßen abhackt oder streckt, wenn sie nicht nahtlos in sein Bett passen. Anstatt die Schlafstätte an die Bedürfnisse der Menschen anzupassen, werden die Menschen für das Bett des Prokrustes gewaltsam zugerichtet.
Der Einsatz von KI-Technologie im Bildungsbereich erweist sich vor diesem Hintergrund häufig als Prokrustesbett: Anstatt die KI an das Lernen anzupassen, wird das Lernen für die KI passend gemacht. Der Unterricht orientiert sich an den Affordanzen der KI, nicht an fachlichen Kompetenzen oder den Bedürfnissen der Lernenden – schließlich kann man jetzt in wenigen Sekunden aus einem YouTube-Video-Skript ein Kahoot generieren oder Lückentexte zu beliebigen Themen erstellen.
Insbesondere dann, wenn mit KI-Technologie die Hoffnung verbunden wird, die Zeit des „One-size-fits-all“ zu beenden und quasi auf Knopfdruck „maßgeschneiderte“ Lernpfade für jede(n) Lernende(n) zu generieren, sollte man sich der Gefahr bewusst sein, dass der Schneider, der hier Maß nimmt, Prokrustes heißen könnte.
Von John Searle (1980, 1984) stammt eines der einflussreichsten Gedankenexperimente aus dem Bereich der Philosophie des Geistes.
Es ist unter dem Namen Chinese Room Argument bekannt geworden und beschäftigt sich – vereinfacht gesagt – mit der Frage, ob Computer denken können (vgl. zum Einstieg Bertram 2012 oder Nimtz 2013, vertiefend Preston/Bishop 2002 und aus didaktischer Perspektive Krommer 2015).
Die genuin philosophischen Aspekte des Gedankenexperiments – insbesondere die intendierte Widerlegung des Funktionalismus bzw. der strong Artificial Intelligence – spielen im Folgenden keine Rolle.
Stattdessen wird der „Versuchsaufbau“ des Chinesischen Zimmers herangezogen, um zu zeigen, wie u.a. durch Edu-YouTuber begünstigte Kompetenz-Simulationen zeitgemäßes Lernen erschweren.
Der folgende Text ist – für einen Blogbeitrag – sehr lang. Die Grundidee besteht darin, Abbotts Klassiker „Flatland“ (1884) auf den aktuellen Bildungsdiskurs zu beziehen. Wer Abbotts Buch kennt, kann die Lektüre in Abschnitt 2 („Dimensionen der Bildung“) beginnen. Eine rudimentäre Form der Argumentation ist in diesem Video zu finden.
1. Flatland. A Romance of Many Dimensions
Edwin A. Abbotts Buch „Flatland. A Romance of Many Dimensions“ (1884) besitzt selbst viele Dimensionen: Es ist – unter anderem – ein Klassiker der Science-Fiction-Literatur, ein geistreiches philosophisches Gedankenexperiment, eine Einführung in bestimmte Bereiche der Geometrie, eine satirische Auseinandersetzung mit dem viktorianischen Sozial- und Wertesystem und nicht zuletzt „an allegory aimed at correcting the arrogance of the materialist intellect and dogmatic faith and at demonstrating the progressive force of imagination.“ (Jann 1985, S. 486).
(Update vom 19.08.2020: Eine wesentlich erweiterte Fassung dieses Textes, in die Feedback von Kolleginnen und Kollegen eingegangen ist, ist hier zu finden.)
Der folgende Text ist ein Beitrag zur Diskussion über Prüfungsformate, die auch im Distanzunterricht funktionieren. Er bezieht sich zum Teil sehr explizit auf die schulrechtlichen Grundlagen in NRW, richtet sich jedoch prinzipiell an alle, die über zeitgemäßes Lernen und Lehren nachdenken.
„Transform the medium by which we develop, preserve, and communicate knowledge, and we transform knowledge.“ (Weinberger 2011, IX)
Der folgende Text stellt den Versuch dar, den aktuellen Diskurs über zeitgemäße Bildung aus einer kulturhistorischen Perspektive zu beleuchten. Es soll zumindest in Ansätzen gezeigt werden, wie Medien als gesellschaftliche und kulturelle Formen zentrale Konzepte wie Wissen und Lernen prägen und warum Prozesse der Schulentwicklung so quälend langsam sind.
Die Frage nach dem Mehrwert digitaler Medien für den Unterricht wird seit (mindestens) zwei Jahrzehnten hartnäckig gestellt. Wann immer innovative Ideen formuliert werden, scheint der Mehrwert das ultimative Kriterium zu sein, das über die didaktische Güte eines Konzepts entscheidet. Im Folgenden soll für die These argumentiert werden, dass der Mehrwert-Begriff unklar, irreführend, bewahrpädagogisch und letztlich überflüssig ist.
Das Nachdenken über den Medienbegriff wird häufig als theoretisches Glasperlenspiel angesehen, das allerhöchstens im praxisfernen Lehnstuhl des wissenschaftlichen Elfenbeinturms seinen Platz hat.
Im Folgenden soll an einem aktuellen Beispiel aus einem höchst einflussreichen Buch gezeigt werden, wie ein inadäquater Medienbegriff zu pädagogischen Fehlschlüssen führt, die erhebliche Folgen für die konkrete Unterrichtswirklichkeit haben können.
Der Grundsatz „Pädagogik vor Technik“, der im aktuellen Diskurs über Bildung und Digitalisierung sehr häufig zu hören ist, hat mindestens drei Lesarten, die im Folgenden kurz kritisch betrachtet werden. „Pädagogik vor Technik“ kann demnach meinen,
dass Technik dem Menschen dienen sollte, nicht der Mensch der Technik.
dass man sich zunächst auf das pädagogische Kerngeschäft konzentrieren sollte, bevor man das Klassenzimmer für Technik öffnet.
dass pädagogische Entscheidungen vor technischen Entscheidungen getroffen werden müssen.
Es wird sich herausstellen, dass Lesart (1) zwar wahr, aber bestenfalls trivial ist, während die Lesarten (2) und (3) falsch sind und schlimmstenfalls dazu führen, insbesondere die Potenziale digitaler Medien für den Unterricht zu verkennen.
Zu sehen ist eine Gruppe junger Menschen, deren Gesichter von kaltem, bläulich-weißem Smartphone-Licht geisterhaft angestrahlt werden. Der Hintergrund bleibt unscharf, es mangelt an „realer“ Umgebung. Die Menschen sind nach vorne gebeugt, Kopf und Blick gesenkt, der Ausdruck auf den Gesichtern ist leer und lethargisch, es gibt keine Blickkontakte untereinander, keine Lebendigkeit, keine soziale Interaktion.
Auf dem Cover einer wissenschaftlichen Studie darf man eine neutral-illustrative Darstellung erwarten. Das Cover der Leopoldina-Studie ist hingegen irritierend wertend. Das Thema wird einseitig negativ emotionalisiert, das Bild fungiert als visuelles Framing, das den problematisierenden Grundton der Studie schon vor der Lektüre festlegt.
Es steht zu hoffen, dass die Leopoldina nur einen neuen Cover-Bild-Aussuch-Praktikanten (m/w/d) braucht.
Am 30.05.2025 hat Jan Böhmermann in einem „ZDF Magazin Royal“ mit dem Titel „Queerfeindlichkeit – Im Namen der Kinder?“ gezeigt, wie der Kinderschutz instrumentalisiert wird, um in populistischen und rechtsextremen Diskursen Queerfeindlichkeit zu schüren.
Die strategische Funktion des Kinderschutzes in queerfeindlichen Argumentationen lässt sich folgendermaßen zusammenfassen:
Es sind Kinder, die vor queerer Propaganda (schon im Kindergarten!) geschützt werden müssen, es sind Kinder, die mit „unnatürlichen“ Lebensmodellen jenseits der „natürlichen“ Kernfamilie nicht in Berührung kommen sollen, es sind Kinder, die vor den Erziehungsmethoden aus der LGBTQ-Szene beschützt werden müssen, es sind Kinder, die mit queeren Texten und Filmen nicht in Berührung kommen sollen, es sind Kinder, deren kulturelle Identität von queeren Einflüssen rein gehalten werden muss. Oder kurz: „Wir verlieren unsere Kinder an die LGBTQ-Szene, wenn wir sie nicht schützen.“
Der Kinderschutz wird auf diese Weise zu einer Legitimationsfigur für autoritär-konservative Kontrolle. Er führt zu einer „Moral Panic“ und zu einer Moralisierungspraxis, in der diejenigen, die sich für queere Lebensmodelle aussprechen, als „Gefährder“ und „Verharmloser“ gebrandmarkt werden. Kinderschutz wird zu einer Diskursstrategie, die sich gegen berechtigte Kritik weitgehend immunisiert.
Vor diesem Hintergrund lohnt sich ein Blick auf den aktuellen pädagogischen Diskurs um die Nutzung von Smartphones und Social Media durch Kinder (und Jugendliche). Denn auch hier nimmt der Kinderschutz eine zentrale Rolle ein und auch hier wird er instrumentalisiert, um pädagogische Positionen gleichsam als alternativlos darzustellen, weil sonst das Wohl der Kinder gefährdet sei. Das Resultat ist auch hier eine irrationale moralische Panik, die eine differenzierte Auseinandersetzung mit den komplexen Problemfeldern (nahezu) unmöglich macht.
Die folgende Übersicht zeigt die Parallelen zwischen dem aktuellen queerfeindlichen Diskurs und einem wirkmächtigen pädagogischen Populismus, der auch politisch immer einflussreicher wird.
Das Ziel der Gegenüberstellung ist nicht, Queerfeindlichkeit und pädagogischen Populismus inhaltlich oder ideologisch gleichzusetzen. Es geht einzig und allein um die strukturellen Analogien im Diskurs, die zu ähnlich repressiven Effekten führen können – trotz gegensätzlicher weltanschaulicher Herkunft.
Kinderschutz im queerfeindlichen und pädagogischen Diskurs: strukturelle Analogien
Merkmal / Struktur
Queerfeindlicher Diskurs
Pädagogischer Populismus
Diskursstrategie: Schutz-Narrativ
„Wir müssen unsere Kinder vor Gender-Ideologie und queerer Propaganda schützen.“
„Wir müssen unsere Kinder vor den Gefahren digitaler Medien (z. B. TikTok, WhatsApp) schützen.“
Unterstellung kindlicher Unmündigkeit
Kinder sind „unschuldig“ und müssen vor „verwirrenden“ Lebensmodellen bewahrt werden.
Kinder sind „leicht ablenkbar“ und unfähig zur Selbstregulation im Umgang mit Medien.
Deutungshoheit über das „Gute“
Das traditionelle Familienbild ist „natürlich“ und muss bewahrt werden.
Analoge Lernräume (Bücher, Handschrift) sind „natürlich“ und dürfen nicht gefährdet werden.
Feindbild
Umerziehung durch linke Eliten / LGBTQ-Lobby“
Digitale Konzerne, soziale Medien, die Aufmerksamkeit zerstören und Kinder mit Dopamin fernsteuern
Reaktion: Verbot und Kontrolle
Forderung nach Verbot von Aufklärung, Gender-Unterricht und queerer Kultur
Forderung nach Handyverbot, WLAN-Abschaltung, Überwachung der Mediennutzung
