Von John Searle (1980, 1984) stammt eines der einflussreichsten Gedankenexperimente aus dem Bereich der Philosophie des Geistes. 

Es ist unter dem Namen Chinese Room Argument bekannt geworden und beschäftigt sich – vereinfacht gesagt – mit der Frage, ob Computer denken können (vgl. zum Einstieg Bertram 2012 oder Nimtz 2013, vertiefend Preston/Bishop 2002 und aus didaktischer Perspektive Krommer 2015).

Die genuin philosophischen Aspekte des Gedankenexperiments – insbesondere die intendierte Widerlegung des Funktionalismus bzw. der strong Artificial Intelligence – spielen im Folgenden keine Rolle. 

Stattdessen wird der „Versuchsaufbau“ des Chinesischen Zimmers herangezogen, um zu zeigen, wie u.a. durch Edu-YouTuber begünstigte Kompetenz-Simulationen zeitgemäßes Lernen erschweren.

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Vorbemerkung für eilige Rezipient(inn)en:

Der folgende Text ist – für einen Blogbeitrag – sehr lang. Die Grundidee besteht darin, Abbotts Klassiker „Flatland“ (1884) auf den aktuellen Bildungsdiskurs zu beziehen. Wer Abbotts Buch kennt, kann die Lektüre in Abschnitt 2 („Dimensionen der Bildung“) beginnen. Eine rudimentäre Form der Argumentation ist in diesem Video zu finden.

1. Flatland. A Romance of Many Dimensions

Edwin A. Abbotts Buch „Flatland. A Romance of Many Dimensions“ (1884) besitzt selbst viele Dimensionen: Es ist – unter anderem – ein Klassiker der Science-Fiction-Literatur, ein geistreiches philosophisches Gedankenexperiment, eine Einführung in bestimmte Bereiche der Geometrie, eine satirische Auseinandersetzung mit dem viktorianischen Sozial- und Wertesystem und nicht zuletzt „an allegory aimed at correcting the arrogance of the materialist intellect and dogmatic faith and at demonstrating the progressive force of imagination.“ (Jann 1985, S. 486).

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Von Ricarda Dreier, Axel Krommer, Björn Nölte und Oliver Schmitz

(Update vom 19.08.2020: Eine wesentlich erweiterte Fassung dieses Textes, in die Feedback von Kolleginnen und Kollegen eingegangen ist, ist hier zu finden.)

Der folgende Text ist ein Beitrag zur Diskussion über Prüfungsformate, die auch im Distanzunterricht funktionieren. Er bezieht sich zum Teil sehr explizit auf die schulrechtlichen Grundlagen in NRW, richtet sich jedoch prinzipiell an alle, die über zeitgemäßes Lernen und Lehren nachdenken. 

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„Transform the medium by which we develop, preserve, and communicate knowledge, and we transform knowledge.“ (Weinberger 2011, IX)

Der folgende Text stellt den Versuch dar, den aktuellen Diskurs über zeitgemäße Bildung aus einer kulturhistorischen Perspektive zu beleuchten. Es soll zumindest in Ansätzen gezeigt werden, wie Medien als gesellschaftliche und kulturelle Formen zentrale Konzepte wie Wissen und Lernen prägen und warum Prozesse der Schulentwicklung so quälend langsam sind.

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Die Frage nach dem Mehrwert digitaler Medien für den Unterricht wird seit (mindestens) zwei Jahrzehnten hartnäckig gestellt. Wann immer innovative Ideen formuliert werden, scheint der Mehrwert das ultimative Kriterium zu sein, das über die didaktische Güte eines Konzepts entscheidet. Im Folgenden soll für die These argumentiert werden, dass der Mehrwert-Begriff unklar, irreführend, bewahrpädagogisch und letztlich überflüssig ist.

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Das Nachdenken über den Medienbegriff wird häufig als theoretisches Glasperlenspiel angesehen, das allerhöchstens im praxisfernen Lehnstuhl des wissenschaftlichen Elfenbeinturms seinen Platz hat.

Im Folgenden soll an einem aktuellen Beispiel aus einem höchst einflussreichen Buch gezeigt werden, wie ein inadäquater Medienbegriff zu pädagogischen Fehlschlüssen führt, die erhebliche Folgen für die konkrete Unterrichtswirklichkeit haben können.

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Der Grundsatz „Pädagogik vor Technik“, der im aktuellen Diskurs über Bildung und Digitalisierung sehr häufig zu hören ist, hat mindestens drei Lesarten, die im Folgenden kurz kritisch betrachtet werden. „Pädagogik vor Technik“ kann demnach meinen,

1. dass Technik dem Menschen dienen sollte, nicht der Mensch der Technik.
2. dass man sich zunächst auf das pädagogische Kerngeschäft konzentrieren sollte, bevor man das Klassenzimmer für Technik öffnet.
3. dass pädagogische Entscheidungen vor technischen Entscheidungen getroffen werden müssen.

Es wird sich herausstellen, dass Lesart (1) zwar wahr, aber bestenfalls trivial ist, während die Lesarten (2) und (3) falsch sind und schlimmstenfalls dazu führen, insbesondere die Potenziale digitaler Medien für den Unterricht zu verkennen.

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